核心素养语境下的大单元教学反思
摘 要：
大单元教学是撬动语文课堂转型的一个支点，也是发展学生语文核心素养的最佳路径之一。由于复杂的历史原因和现实影响，语文教师对大单元教学的内涵理解、目标呈现和学业评价都存在一些偏差。在分析这些偏差的基础上，我们阐释了大单元教学的内涵，梳理了学习目标、学业评价等关键要素的内在联系，并针对教学现状提出中肯建议。
关键词：
近年来，课程改革聚焦学生语文核心素养发展，体现立德树人的价值取向。这种价值取向呼唤着语文课堂教学转型，即从学科知识的逐“点”解析、学科技能的逐“项”训练，走向情境性、体验性和综合性的语言实践活动。大单元教学在课程改革浪潮的推动下，成为“撬动课堂转型的一个支点”[1]。很多语文教师逐渐接受大单元教学并在课堂中尝试，取得可喜进步，但也遭遇一些挫折。作为一种核心素养语境下的创造性教学实践，大单元教学融入了新时代的人才培养诉求和课程改革理念，需要我们持续研讨和反思才能发展得更加完善。这里，我们主要和大家一起审视三个问题。
一、内涵理解：经验裹挟下的认知偏差
考察当前中学语文大单元教学现状，我们发现两种比较明显的倾向。一种是将“大单元”理解为“大容量”，习惯性地把单元相关知识和学习资源统统放入教学方案，面面俱到地呈现单元教学内容；一种是把“大单元”完全等同于“教材单元”，按部就班地套用教材体例来设计教学方案。应该说，这两种倾向在一定程度上体现了教师自觉的教学整合和教材使用意识，但是实际教学效果往往与期待背离。我们认为，出现这些倾向主要源于对大单元教学的理解有误，没有准确把握它的内涵。回顾语文教学发展脉络，我们可以看到，20世纪以来语文教育界对“单元教学”的深入探索为“大单元教学”的发展奠定了坚实基础。从学理层面来看，大单元教学继承了单元教学的基因，融合了系统论、控制论、信息论，以及布鲁姆“掌握学习”、巴班斯基“最优化教学”、桑代克“学习迁移”、格式塔心理学“整体论”等教育思想。从实践层面来看，大单元教学借鉴了国外著名的单元教学经验，比如杜威“单元教学模式”、克伯屈“设计教学法”、莫礼生“单元教学法”。同时，国内语文教育界也积极开展基于教材单元体系的本土实践，在20世纪80年代涌现诸多典型单元教学模式。比如，吴心田“四步骤多课型语文单元教学”、钟德赣“五步三课型反刍式单元教学法”、宁冠群“六环节四步单元教学法”等。2001年新课程改革至今，我们对单元教学的探索也从未停止。在倡导发展学生语文核心素养的今天，我们需要追问：与过去的单元教学相比，大单元教学融入了哪些新元素。
由于学理层面和实践层面的交叉，我们过去对单元教学的理解本身就存在差异。20世纪至今出现过教学阶段、教学原则、教学体系、教学方法、教学模式等多种定位。我们长期围绕教材单元开展实践探索，逐渐形成一种单元教学就是教材单元教学的认知。这些定位和认知也必然影响我们对大单元教学的理解。为了促进学生发展语文核心素养，大单元教学试图在单元教学的基础上，彻底驱散唯“双基”教学和科学主义至上带来的回冲效应，深度破除语文知识点线性排列、语文能力点条分缕析的教学惯性。通过对课标要求、教材特点和学生需求的整体考量，融合学习主题、学习目标、学习课时、学习内容、学习情境、学习活动、学习资源、学习评价等关键要素来建构语文学习单元；运用大任务、真问题驱动学生沉浸到丰富的语言实践活动中，学会运用语文积累完成任务、解决问题，实现语文核心素养的自主发展和全面提升。就本质上而言，大单元教学将学生作为主体放置于课堂的正中央，运用素养本位的课程观消解学科逻辑（语文知识体系）与心理逻辑（语文学习认知）之间的对立[2]，引导学生在真实的任务场景中积累结构化的学科事实，形成经验化的学科理解。从这个意义层面来审视，我们不能把大单元教学仅仅当作一种教学方法或者模式，而应该作为一种单元“整体教学”思想。大单元的“大”不是“大容量”，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行“整体观照”，以促进学生“完整发展”为目标。大单元教学的“单元”是指根据课标、教材和学情确立的“学习单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”。它需要遵循“教材单元”的体例，但可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案，同时必须具备前面提及的关键要素。大单元教学并不排斥“双基”，倡导对它们进行情境化的包装和呈现，创设一种更接近学生未来工作和生活的语言实践场域，将“双基”学习与学生的真实体验、真情实感连接，充分彰显大单元教学的育人价值和素养提升功能。此外，大单元教学通常以学习单元来决定学习时间，以学生达成最终的学习目标来作为课程结束的标志。因此，一个单元就是一个生动的学习事件，一个完整的学习故事，一个完备的微型课程。[3]
二、目标呈现：实践操作中的表达错位
从语文核心素养这个“透镜”来理解大单元教学，我们能够更好地把握语文课程的本体功能，即通过语言实践活动培养全面发展的人。基于这样的功能指向，大单元教学的目标表达必然与以往的单元教学有所不同。由于部分教师对大单元教学理解不够准确，研制教学目标时也随之出现表达错位。比如：片面强调目标覆盖面，仍然喜欢罗列一系列的单元知识和技能清单；混淆目的和手段，将教材单元要求的阅读策略、写作技巧当作学习目标，没有从理解和运用的视角来传达这些策略和技巧的学习要求；缺乏核心问题，目标散乱不聚焦，目标之间看不出内在逻辑关系。这些实践中的负性表征折射到统编本教材使用过程中，出现一些值得我们思考的现象。比如，教师在设计大单元教学方案时，普遍将单元导语直接作为学习目标，甚至抛弃单元人文主题，只把语文要素作为学习目标，将教材的“双线组元”压缩成“单线递进”。这些现象说明教师还是比较习惯遵循“双基”取向来研制学习目标。大单元教学设计可以遵循多种逻辑，比如前面提到的学科逻辑、心理逻辑，以及一些学者倡导的问题逻辑、活动逻辑、生活逻辑等，每一种逻辑中的学习目标都会涉及“双基”。“双基”是学生发展语文核心素养的前提。但是，大单元教学的学习目标应该更为关注学生有关“双基”的学习态度和感受、习得与整合、拓展与凝练、有意义的使用，以及心智思维等多个学习维度[4]，在体现学科逻辑的同时适当融入其他逻辑，回归语文学习目标的立德树人取向。
我们以往对学习目标陈述本身也是存在问题的。比如没有做到“三可”：可理解、可操作、可评价；没有把学生定位为学习主体，表述主体依然是教师；缺少学习行为、达标条件、表现水平等关键要素；割裂“三维”，按照三个维度一一对应来设计学习目标；等等。近年来，随着“深度学习”理论融入大单元教学，部分教师把“深度”理解为“难度”，这种误解也导致学习目标超出学段要求和学生水平。大单元教学的“整体观照”理念能够在一定程度上解决这些问题。整体观照是一种思维方式，它提醒语文教师在开展语言实践活动时必须从学习目标出发，对教学过程统揽全局。[5]因此，学习目标在大单元教学中尤为重要，它能够回答“学到什么程度”，同时又是教师“教学”、学生“学习”的参照坐标。大单元教学设计一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）。[6]我们建议在五个环节中，始终要参照学习目标来统整教学方案。学习目标不能“多而杂”，应该“少而精”，秉持“重要”“清晰”“高级”的基本原则，根据目标合理安排学习时数，避免每个学习单元容量过大。研制学习目标时，不要照搬和套用教材，应该在分析课标、教材和学情的基础上，尝试提炼学习单元包含的语文学科大概念，然后通过分解学科大概念来确定学习目标。比如，基于“生活中的非连续性文本”这一主题来开展初三年级大单元教学，学科大概念可以确定为“创造性地阅读、理解和运用生活中的新型实用性文本”。学习目标可以分解为：（1）阅读生活中常见的非连续性文本，通过小组合作分析它们的类型特征，比较完整地归纳共性和差异；（2）结合生活经验和学习体验，研讨非连续性文本在当代社会生活中的独特功能，通过写作至少一种非连续性文本来深入体会其应用价值。基于语文核心素养呈现学习目标，需要立足学生视角、兼顾关键要素，科学规范、富有逻辑地表达；聚焦语文学科大概念，将“双基”融入学习情境，体现学习目标对教学全程的统领作用。
三、学业评价：教学过程的实然断裂
根据前面的研讨可知，清晰、适宜的学习目标是大单元教学的前提和依据，其重要性不言而喻。由于部分教师没有清晰把握学习目标的研制理路，也没有做到学习目标的准确表达，导致学习目标失去了应有的统领作用。在大单元教学过程中，教学、学习和学业评价并没有聚焦学习目标，三者各自为政、互不相干，未能体现教—学—评一致性。此外，我们以往的教师专业培训和日常备课研讨，大多关注语文教学内容和教学方法，很少研讨课堂教学中的学业评价问题，导致教师缺乏“目标统领下的教学、学习、评价”这种专业的课程思维。[7]学业评价在大单元教学过程中呈现断裂状态，表现出多种具体问题。比如：教师没有及时考查学生的学习过程和表现，学业评价随意散漫，无法确认学习目标是否实现；设计的学业评价方案与学习目标脱节，学生参与语言实践活动的表现性评价不真实，未能真正诊断学生的学习困境，因而也不能提供富有针对性的指导。久而久之就形成一种教学惯性：我们都知道“教了不等于学了”“学了不等于学会了”，却很少认真去思考“教”“学”“评”的紧密联系。语文核心素养的形成和发展过程恰恰内嵌在三者的互动关系之中，学生在语言实践活动中的真实表现正是考查语文核心素养的现实依据和外显指标。因此，从应然的课程逻辑来看，我们需要在设计大单元教学方案的过程中回答四个经典问题：我们期待学生学会什么？需要什么样的素材或活动？如何组织这些素材和活动来教给特定学生？学生真的学会了吗？[8]只有圆满回答这些问题才能实现教—学—评一致性，才能真正通过大单元教学促进学生发展语文核心素养。
大单元教学的学业评价在聚焦学习目标的基础上，可以融合“为了学习的评价”“促进学生的评价”和“评价即学习”三种理念，[9]将表现性评价和过程性评价渗透在学生参与语言实践活动的始终。在大单元教学过程中，学习目标始终在场，学业评价全程跟进，教学活动充分展开[10]，最大限度地实现教—学—评一致性。在具体操作时我们需要注意三个方面的问题：第一，明确学业评价重心。学业评价应该侧重考查学生对大单元中包含的语文学科大概念的理解程度，力求做到威金斯和麦格泰提出的“理解”的六个标准，即“能解释、能阐释、能应用、能洞察、能内化、能自知”[11]。由于学习目标是语文学科大概念的分解，明确评价重心实际也是为了聚焦学习目标。第二，搜集学业评价证据。表现性和过程性的学业评价证据非常多样，学生在大单元学习过程中完成的统计表格、思维导图、文本评析、课堂测试，以及小组研讨、学业成果展示活动中的现场表现等，都可以作为证据。第三，变革教学设计理路。秉持“追求理解”的教学取向，按照“预估学习结果”“确定评价证据”“设计学习体验和教学活动”三步环环相扣的理路“逆向设计”大单元教学方案[12]，体现学习目标、学业评价与学习活动的逆向因果关联，强化教—学—评一致性。整体而言，教师在设计大单元教学方案时，需要连接学生的学科认知、个人体验和生活经验，建构真实的任务情境，引导学生运用语文积累完成学习任务、解决现实问题，实现语文核心素养发展和提升。
近年来，大单元教学被认为是培养学生语文核心素养的最佳路径之一。它理应成为教师教研活动的重心，以及促进教师走上专业发展之路的契机。北京、上海等地区率先开展了探索，为我们思考大单元教学带来灵感和启发。这里我们只是基于课堂观察和个案访谈总结一些思考和体验，在大单元教学领域还有更多的议题有待我们一起探究。
参考文献
[1][4]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016(1).
[2]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.瞿葆奎，校.北京：人民教育出版社，1994:77-78.
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019(2).
[5]马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程·教材·教法，2012(2).
[6]钟启泉.学会“单元设计”[N].中国教育报，2015-06-12.
[7][8]崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013(1).
[9]Stern,J. S.,et al. Tools for Teaching Conceptual Understanding, Elementary Harnessing Natural Curiosity for Learning that Transfers[M]. Corwin:SAGE Publications,2017:127-128.
[10]吴晓亮.课堂现场的“教—学—评一致性”[J].中小学管理，2013(1).
[11][12]Wiggins Grant&McTighe Jay.Understanding by Design(Expanded2nd Edition)[M].Virginia USA:Association for Supervision and Curriculum Development,2005:84,17-21.
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