课堂深度变革：学习中心 · 课程立意 · 育人本位
摘 要：
近年来，山东省海阳市开展课堂深度变革，凝练出“学习中心、课程立意、育人本位”三大教学理念，初步实现“以学生发展为本”的课堂转型；站在课程高度设计教学目标、统整课程内容，引导教师增强课程意识，推动课堂改革；通过区域推进学科德育、落实学科核心素养和转化差异教育成果，促使课堂育人特色更加鲜明。
关键词：
近年来，山东省海阳市开展课堂深度变革，凝练出“学习中心、课程立意、育人本位”三大教学理念，旨在引导教师探讨新时代教书育人的特点、途径与策略，把教学过程变成适宜生命成长的育人过程。
一、坚持学习中心，培养自主、能动、自律的学习者
教是为了不教，让学生学会学习是当今时代教育的初心和本意。培养自主、能动、自律的学习者，是课堂深度变革的应然选择。
一是研究“学”的逻辑，编写学历案。我们引导教师按照学生发展的认知逻辑编写学历案，确保学生学习有序展开。何为学历案?“学历案是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案……它是一种校本化的课程计划，一种学生学习的认知地图，一种指向个人知识管理的学习档案，一种可以课堂内外师生、生生、师师交流的互动载体，一种供师生双方保障教学质量的监测依据”。
编写学历案，我们要求学校做到：一要使学习内容与课程目标建立价值联系；二要与知识系统建立逻辑联系，使学习活动具有符合学生认知规律的逻辑结构，有助于学生深度学习尤其是师生、生生思维对话的有序展开和持续推进；三要与学生学习建立意义联系，使核心问题与学生生活经验密切相关、有机对接，有助于学生实现书本世界与生活世界的关联融通。
二是研究“学”的思路，设计“学习任务”。我们倡导教师设计“学”为主线的任务板块，使学生的学习活动按照一定思路形成任务链，确保课堂教学更符合学生学习的内在发生机制。
在教学中，教师基于单元学习目标，整体设计学习任务群、任务链，使学生在学习过程中不断前进和超越，历经多轮次的“学习理解——应用实践——迁移创新”等循环式学习活动，完成从学科知识到学科能力、学科素养的转化，实现从知识到见识再到智慧的素养进阶；整体设计学生的认知情境、学习体验和评价反思，引导他们体验新知发生发展的过程，经历知识建构的关键节点，将新知与已有知识结构、情意结构、思维结构产生联结；运用多种手段，呈现学生感兴趣的热点问题，引发学生强烈的认知冲突，引导他们自主探究、解决问题。
三是研究“学”的方式，关注“学法”。通过主题教研、课题研究等形式，引导教师将研究的关注点从“教的法子”移到“学的法子”上，花更多时间和精力去研究如何引发和促进学生主动学、多方式学、个性化学，并针对不同学习情况采用相适应的导教方式，帮助学生学得更有针对性、更有成就感。
我们倡导“探学、展学、省学”三种学习方式。“探学”，即探究性学习，教师设计“大问题”，激发学生认知好奇和探究欲；“展学”，即展示性学习，教师鼓励学生“大碰撞”，通过建立社会性互动规则，让所有学生都投身于学习成果展示，在智慧共享、观念交锋和价值辩论中形成高品质的思维能力和与同伴互动交流的言语习惯；“省学”，即反思性学习，教师促使学生“大输出”，应用可视化思维工具，让学生将所学所思外显出来，暴露他们的知识缺陷与思维漏洞，促进学生个体与集体的深度反思。
二、坚持课程立意，引导教师增强课程意识
课堂改革中，我们发现部分教师存在教学随意化、知识碎片化、学习浅表化等问题，为此我们引导教师增强课程意识，从“目标、内容、策略、评价”等要素探讨课堂改革。
一是依据课程标准设计教学目标。为了让教师明确“教/学到什么程度”，我们总结出“源于课标、据于教材、基于学情”的目标设计原则。源于课标，指学习目标是从与学生学习阶段和学习内容最为相近的课程标准转化而来的，它强调学习目标的准确性；据于教材，指学习目标是依据教材的核心知识而制定的，它强调学习目标的具体性；基于学情，指学习目标是在学生学习情况调查以及学习需求评估的基础上确定的，它强调学习目标的适切性。学习目标要清楚地回答“学什么”(核心知识)、“怎样学”(学习方式)、“在什么条件下学”(学习条件)、“学到什么程度”(学习标准)等基本问题。学习目标还要聚焦学科核心素养，具有弹性空间，确保绝大多数学生达成目标，少部分学生超越目标、创造出精彩表现。
二是依据学习主题统整课程内容。“教/学什么更好”，是值得教师深入研究的基本问题。我们鼓励教师按照学习目标与主题设计个性化学习资源包，设计核心问题和问题链，为学生提供最适当的“营养套餐”。在实践中，教师坚持“量力而行、适度统整”的原则，以核心素养培育为目的，以学科核心知识为基础，尝试学科内、跨学科课程统整，使学习内容更加有价值、有意义、有结构，能更好关注学生生活经验、关照学生个别差异。
三是依据学习规律提炼课堂模型。只有触及结构的变革，才可能实现范式转型。“怎么教/学更有效”，我们将其作为教师研究的第三大问题，倡导教师将课堂结构由“线性流程”改为“立体板块”，按照“整体架构——局部处理——细节推敲”的步骤创设教学活动。
在实践中，教师先依据学习目标确定学习内容的结构框架，以此确定具有板块化特点的课堂结构，课堂板块之间既自成体系也彼此关联，它们可以并列，可以递进，还可以是复合式的；再针对课堂板块，依据学习目标和学习内容设计评价任务，创设适合学生学习的活动情境和富有挑战性的学习活动或关键问题；然后考虑选用具体的组织方式、评价标准和指导策略等；最后思考目标、教与学活动以及评价之间的一致性、整体性，设计对个别学生的特殊关照，考虑对教与学活动的细节处理等。同时，加快课堂空间结构变革与教学方式转变，将信息技术与学科教学深度融合，探索“互联网+课堂”教学模式。
三、坚持育人本位，让课堂育人特色更加鲜明
课堂是育人的主阵地，我们通过推进学科德育、落实学科核心素养和转化差异教育成果等方式，促使课堂育人特色更加鲜明。
一是区域推进学科德育，让课堂沐浴德行光辉。我们提出“为核心价值而教、道德内生于教学、致力于德行实践”等教学主张，通过不断实践，让学生在课堂能感受到学习的快乐，更能感受到道德的美好。
在实践中，教师研读课标、文本和学情，分析出学科育人价值的承载点以及本课时育人价值的核心所在，找到学生高阶思维发展和正确价值观形成的着力点，确定出精确化的有利于学生德行素养发展的学习目标；深入挖掘学科课程所蕴含的德育元素，对现有学科课程内容进行优化，设计出深受学生喜爱的系列化学习内容；改革课堂结构，使学习任务结构化、梯度化、情境化，选择灵活多样的学科德育策略，确保学生的深度学习真实展开、知能发展沿阶而上和道德认知由浅而深，把学生学习变成一个“价值冲突与追问—价值推理与判断—价值选择与认同”的“悟道明理”过程。
二是落实学科核心素养，让学生课堂学习进阶。我们鼓励教师将学科核心素养细化为每个学段、每个学期、每个单元学生必备的核心知识、关键能力和正确价值观；确定单元学习目标和主题，指引学生进行大问题探究，让他们在一个个具体任务的达成中提升学习品质，实现素养进阶；设计单元学习评价方案，明确每个课时的评价任务，让学生明白学什么、怎么学、学到什么程度，历经一个持续而完整的知识建构过程。通过实践探索，我们建构起以素养导向、主题统领、评价驱动为特点的新型课堂。
三是转化差异教育成果，让学生站到课堂中央。多年来，我们始终尊重差异、利用差异、转化差异，把差异作为课堂教学的原动力，让不同的学习风格相互作用，让不同的思维方式彼此碰撞，让课堂焕发出强大的生命活力，促使每一个学生都成为最好的自己。
教师坚持“因学定教”，站在课程高度、依据学习差异探索出显性分类、隐性分层等多样化教学组织形式，给不同类型的学生提供不同的课程资源，让他们展开不同目标、内容或任务、方式方法的学习活动；建设学习共同体，明确每一个学生的职责与分工，让他们在自主探究、合作互助中有效处理信息，不断强化对自我、对学习的认知和体验，逐步形成问题意识、探究能力和合作精神；在班级授课中针对学生的学习差异给予个别指导与个性激励，让他们采取适合的学习方式去探究并解决问题，在与文本对话、与师生对话、与自我对话的多维互动中学会欣赏他人、完善成果、反省自我。
注释
1[1]崔允漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育，2017(20)：43-48.
2[2]管锡基，车言勇，邓婷.中小学差异教育的原理精要与实践路径[J].中国教育学刊，2021(5)：99-102.
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