学历案的内涵与教育学意义解读
摘 要：我国的课堂教学正经历着从教师立场、内容立场到学生立场的深刻变革，作为课堂教学重要元素的教案也经历了从传统教案到讲学稿、导学案再到学历案的演变过程。学历案由学习主题或课时、学习目标、评价任务、学习过程、检测与作业、学后反思6个要素构成，各个要素都有其独特的价值，共同发挥作用。学历案是一种坚持学生立场的新型专业化教学方案；注重学生对学习信息的二次加工，为学生“学会”而教；关照学生差异，着力改善班级授课制下的“一刀切”模式，致力实现课堂转型。
随着教育改革的纵深发展，我国的课堂教学正经历着从教师立场到学生立场的转变，课堂教学关注的重点也正从教师身上转移到学生身上，在新课程理念的指导下，衍生出来了多种形式的教学方案，但是整体来看，课堂教学仍处在高考制度的“绑架”之下，课堂变革仍有很多难题亟待解决。为缓和教与学之间的矛盾，推动课堂变革进一步发展，华东师范大学崔允漷教授提出了“学历案”。学历案作为一种专业教学方案，能够有效地指导课堂教学实践，同时也是落实学科核心素养的有利抓手。与其他形式的教案相比，学历案具有怎样的特点，学历案自身又蕴含着怎样的教育学意义呢？
一、教案的源起与演变
教案形成于课堂教学之前，是教师对课堂程序的规划，是完整课堂在教师脑海中的预演。在课堂教学过程中，它是师生课堂活动的重要依托，指导着课堂教学的顺利进行，同时，教案也是教师课后自我反思、自我成长的“档案袋”。自传入我国以来教案便成为教师教学工作的重要组成部分，几经演变，从传统教案到讲学稿、学案、导学案再到学历案，无一不体现着教育理念和教育实践的变革。
传统教案最早起源于赫尔巴特的“教学形式阶段论”学说[1]，赫尔巴特将教学分为“明了、联想、系统、方法”四个阶段，虽然不是直接的教案编写依据，但是在此基础上，赫尔巴特学派提出了各种形式的“教学阶段法”，例如赖因将其细化为：预备、提示、联系、统合和应用[1]，从此教案便有“法”可依。以教师、教材、课堂为中心的赫尔巴特思想奠定了传统教案的教师立场和内容立场。20世纪50年代后，受苏联教育思想的影响，教案大多按照凯洛夫提出的教学五环节，即组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业来编写。虽然教案的形式发生了一些变化，但是以教师为中心、关注教师的“教”、忽视学生的“学”的实质没有发生改变。
讲学稿、学案、导学案等形式的教案是在新课程理念指导下，为改善传统教案僵化的弊端，一些学校自发探索形成的产物，这些新形式的教案都或多或少地增添了学生自主学习、合作探究、课后反思等内容。教案内容和形式的变化反映的是教学理念的更新，教案不再以教师为绝对中心，开始从教师立场、内容立场转向学生立场，从教师专用变成师生共用、教学合一的文本。导学案作为自下而上的教育改革产物，由于缺乏专业理论的指导，在学理上和实践中都存在不足。
学历案正是在学案、导学案基础上的再发展。以知识与信息的主动且高效地获取、整合、转化、创新能力为主要特征的“学习力”将成为一种核心竞争力，并被正式列为21世纪核心素养框架的主要内容[2]，如何提升学生的学习力成为课堂教学的重中之重。学案、导学案虽然将教学着眼点从教师转移到学生，关注学生的“学”，但是在实际操作中，学案、导学案的“习题化”倾向严重，将学习窄化为做题，起不到应有的导学作用，反而成了操练工具；对学生的学习有所关注，但缺乏对学生学习经历的关注；重点展示学习内容，忽视了差异性评价的重要价值。在此背景下，为了弥补传统教案、学案、导学案的不足，崔允漷教授及其团队受到治疗专业中记录医疗活动过程的病历的启发，并鉴于治疗和教学两个专业存在一定的相似性，创新性地提出了“学历案”一词。
二、学历案的内涵与构成要素
1．学历案的内涵
何为学历案？所谓学历案，顾名思义，是关于学习经历或过程的方案[3]。崔允漷教授认为学历案是指教师在班级教学背景下，围绕一个具体的学习单位的主题、课文或单元，从期望学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案[3]。学历案在设计和使用的过程中始终关注着如何去改善学生的学习过程，它以学习文本的形式引导学生一步步去发现、获取知识，就像医生记录病人病情的病历一样，实际上也在记录着每个学生的学习经历或学习过程，在引导学生学习知识时，更加看重学生学习力的提升。
2．学历案的构成与类型
在崔允漷教授团队的指导下，以浙江元济高级中学、南京一中等学校为依托，在经过一段时间的课堂实践后，学历案已经形成了自身独特的架构，学习主题或课时、学习目标、评价任务、学习过程、检测与作业、学后反思6个要素构成了一份完整的学历案，各个要素都有其独特的价值，共同发挥作用。
学历案的设计是以完整的主题或学习单元为单位的，依据学习内容和学情，一份学历案可以仅含有一个课时，也可以囊括多个课时，以保证知识传授与获取的系统性，这无疑改善了以往教案以课时为单位机械割裂知识完整性的不足。学习目标是课堂教学的起点和最终归宿，是学历案的重要组成部分。学历案在确定学习目标时，综合考虑了课程标准和学情，3～5条之多的学习目标可以满足不同层次学生的需要，每条目标都指向学生核心素养的培养，促进学生在知识、方法、价值观等方面的综合发展。评价任务是学历案特有的要素，将评价任务置于学习目标之后、学习过程之前，如此的逆向设计路径可以给师生更加明晰的目标达成标准，在教学活动开始之初便充分发挥评价的导向和调控功能。学历案并不规定评价任务必须与学习目标一一对应，只要评价与目标相匹配，两者可以是“一对多”的关系。学历案的学习过程包括资源与建议、课前准备和课中学习三个部分。资源与建议部分不仅包含了学习的重难点，关键在于给学生提供明确、具体的学习方法，代替以往教案中“自主学习”“合作探究”等过于笼统、抽象的指导，为学生真正的“自主”“自学”提供了路径。课前预习与课中学习活动的设计大多运用“师留白，生留痕”的策略，从学生认知角度出发给学生创造多样的课堂参与机会，丰富学生的学习经历。检测与作业可以分为A、B、C三组，分别发挥检测、巩固和拓展作用，A、B组的试题是所有学生都需要完成的基础性试题，C组的试题是具有挑战性的选做题，供学有余力的学生探索提升。无论是基础性试题还是拓展性试题，每条试题或作业后都明确标注了其指向的学习目标，帮助学生知道自己完成目标的程度。
学后反思是学历案的最后一个组成部分，它的基本形式是教师运用简洁明了的指导语给学生布置一个复杂的纸笔任务，通常包括两个方面的内容：对本主题学习脉络的梳理和对学习策略的思考，既涉及单元知识的掌握，又关注到学生元认知能力的提升，还能给教师宝贵的反馈。学后反思虽然是学历案的最后一个部分，同样发挥着促进师生共同成长的实质性作用。
学历案的六个要素相互连接，构成了完整的、创新的框架：学习主题引领整个学历案，学习目标提供方向指引，评价任务驱动学习过程，检测与作业巩固学习成果，学后反思实现质的提升。整个学历案将学生“何以学会”作为核心，在确定各个要素时，充分考虑学生的实际情况，为学生自主学习提供有力的脚手架。
“学历案”经过元济高中和南京一中等学校的探索，现已发展出了五种课堂教学形态：对话型、指导型、自主型、合作型和评价型。五种不同课型作为一种理论形态，为众多新手教师的教学提供了相当程度的指导。但是教师在面对不同的科目、课型、学生时，应根据自身情况借鉴以上模式，在实践中不断创新，力争形成新的教学形态，切忌盲目照搬而成为模式的“奴隶”。
不可否认，讲学稿、导学案等多种形式的教学方案反映了教育实践场域中一线教师对教学方案变革倾注的热情与心血，为我们的课堂教学注入了活力，然而由于缺乏教育理论界的指导，讲学稿、导学案等教学方案指导下的课堂教学效果仍不尽如人意。但是，信息化时代高速发展，未来社会所需要的不再是被动学习、机械记忆的“书呆子”，学生作为课堂教学的主体，关注学生“何以学会”，改善学生的学习过程，培养具有自主学习能力、会学乐学之人是学历案的深层意蕴。
三、学历案的教育学意蕴
学历案是诞生于学理与实践双重指导下的专业教学方案，是对传统教案和导学案的创新性发展，具有独特的教育学意义。尽管彻底的课堂转型还有待各方努力，但是我们已经看到了学历案对学生发展及课堂建构的重要意义。
1．以学生为中心，激发学生内生性动力
在实际的课堂教学中，教师仍然是课堂的“主人”，学生只能处在被动接受知识的状态，尤其是在以高考为指挥棒的当下，教师以高分应试为目标，学案、导学案的运用虽然打破了“师授生受”的固化模式，但学生中心还有待强化。教师直接把控学习的内容、进程、方法，学生的可接受水平、学习需求、自主性等得不到应有的关注，尽管经历了多次课程改革，课堂教学效果仍不能满足专家、家长、学生的期望。学历案以学生为中心，六个要素在撰写时均从学生角度出发激发学生内生性动力，真正体现了学生的主体地位。
笔者以初中语文《小石潭记》为例，节选学习目标方面内容以探究学历案的学生立场。
(1）通过反复朗读课文，了解文章大意，掌握文章生字、生词的意义和用法，提高文言文阅读语感；
(2）结合柳宗元当时的处境，通过合作交流的方式，概括出作者眼中小石潭景色的特点，理解小石潭清幽景色与作者凄清心境相互映衬的艺术魅力，体会“情景交融”的写作手法；
(3）借助互联网拓展相关文化知识……体悟中国古代文人墨客的精神追求。
学历案的学习目标通常由行为主体（学生）、行为动词（掌握、概括、体验……）、行为条件（通过……借助……）、行为标准（准确、完全……）四个要素有机构成。《小石潭记》的学习目标采用的是行为条件+（行为主体）+行为动词的语法结构，这也是学历案中最常见的学习目标呈现方式之一。如第1条学习目标，通过反复朗读课文（行为条件），了解（行为动词）文章大意，掌握（行为动词）文章生字、生词的意义和用法……四个要素根据学习需求灵活排列，相辅相成，共同回答了谁来学、怎样学、学到什么程度等关键问题，不难发现，这些问题和要素全部指向学生。在学习目标的设置上，学历案不仅展现了通过学习想让学生达到的效果与程度，更重要的是给出了达成目标的方法或过程，有利于学生在学历案指导下自主学习，为学生学习力的提升创造了良好条件。学历案与传统教案将“三维教学目标”简单机械地拆分成三个学习目标不同，如第2条学习目标，采用“结合……合作交流……理解……体会……”的方式将“三维”真正地结合起来，以一条目标满足学生的多种发展需求。
作为一种专业化的教学方案，学历案始终坚持以学生为中心的教育理念，追求“学主教从”“先学后教”“以学定教”，重点关注学生“何以学会”，为学生自主性的发挥、自我学习能力的提升创造了良好的环境。
2．精加工课堂信息，为学生“学会”而教
知识来源于感官对外界信息的接收[4]。课堂教学实际上就是师生相互传递信息、处理信息的动态过程，为完成课堂教学的目标，教师在进行教学方案设计时，会精心编排学科知识，设计多样化的课堂活动，以便于更好地向学生传递知识信息。即便如此，也很难达到理想的教学效果，老师反复强调的知识点，学生仍然没有学会，讲解多次的题目，学生还是会出错。
加涅认为学习的典型模式是信息加工模式[5]，课堂上教师传递的信息只有经过感觉记忆、短时记忆、长时记忆三级加工才能被学生大脑编码储存，由于短时记忆仅有七个模块的容量，所得信息在新信息的快速涌入下很快就会被遗忘，要想使信息进入永久性的信息储存库，就必须对信息进行精加工。所谓信息精加工，就是指通过对学习材料进行深入细致的分析、加工，同时理解其内在的深层意义，最终促进长时记忆的完成[6]。英语国家对“教学”含义的众多讨论中，有一种成功式定义，即若学生没有学会，则相当于教师没有教，这是因为教师的教并不等于学生的学，学生学了并不等于学会了。从教师教授知识到学生真正学会知识实际上要经历两次信息的转换[2]。首先，教师将大脑中的知识以语言、动作或文本的形式传递给学生；其次，学生自身对所得信息进行消化、吸收，完成信息的精加工。在教师教、学生学、学生学会这个过程中，信息的自我转换是比人际传递更为关键的一步。教师在进行教案设计时往往只关注自己要以怎样的方式向学生传递怎样的信息，而忽略了学生对信息的精加工，缺少了信息的第二次转换，学生当然难以“学会”。
教师在课堂教学中必须兼顾信息的两次转换，学历案则是教师有意识地指导学生完成信息精加工的有力帮手。首先，心理学研究表示，学生进行精加工的效果与大脑皮层的兴奋程度有关。学历案给学生提供切合学生实际的学习目标以及可测量的评价任务，可以激发学生的学习积极性，大脑皮层的活跃有利于学生对信息进行转换和加工，有助于提升课堂教学效果。其次，学历案在学法指导部分为学生提供了具体化的、可操作的、通俗易懂的学习建议，即使是教师不在场的情况下，学生也可以借助学法指导梳理旧知、掌握新知，避免机械记忆、死记硬背，为学习信息的第二次转换创造良好的外部条件。最后，学历案的学后反思部分能够帮助学生认知自己的学习策略，判断自己是否完成了信息的第二次传递，是否真的“学会”了，及时调整后续的学习活动。教师教了，学生却学不会，原因并非完全出在学生身上，知识信息传递过程中信息精加工环节的缺失才是症结所在。学历案作为学生自主构建知识的专业方案，通过指导学生实现学习信息的人际传递和自我转换，促进深度学习的发生，这也正是学历案的初衷所在。
3．关照学生差异，致力课堂转型
由夸美纽斯正式确立下来的班级授课制度被我国基础教育界沿用至今，与其产生之前的“私塾”相比，班级教学最大的优势就是受众面广、效率高，在普及教育时代发挥了重要作用。但步调统一的班级教学强调知识灌输与共性发展，难以照顾学生的个性差异，课堂教学逐渐僵化为灌输式教学。从20世纪70年代开始，世界各国开启了课堂转型的探索之路。
20世纪80年代美国心理学家加德纳提出多元智力理论，他认为每个人都拥有包括语言、逻辑—数学、音乐、人际智能等在内的八种智力，这八种智力在每个人身上的排列组合方式不同，所以每个人的智力都有独特的表现方式和特点[7]。在班级教学背景下，课程内容、学习进程、评价标准全部统一，拥有不同智力的学生必然会产生学习成绩上的差异，“差生”也就成了教师头疼的对象。忽视学生的差异，“一刀切”的课堂教学模式早已不能满足核心素养时代对人才的需求，实现从“灌输中心教学”到“个性差异教学”模式的转型也正是学历案的努力方向。
学历案坚持改善学生的学习经历，充分照顾到每位学生的差异，为他们的个性化学习提供保障，实现了课堂教学效果的最优化。首先，针对不同能力的学生，学历案为他们设置多样的学习目标和内容，不同层次的学生可以根据自身情况，自主选择学习任务。教师在设计学历案时，充分考虑了学生的可接受能力、学习策略等方面的差异，根据学情制定最接近学生“最近发展区”的学习目标，每份学历案都尤其注重目标和评价标准的层次性，让学优生“吃得饱”，让学困生“吃得下”，学生在需求得到满足时才会保持学习的热情，全身心投入，达到最优的学习效果。其次，面对同样的学习内容，学历案不要求全班同学都“整齐划一”学会，允许少部分基础较差的同学按照自身能力选用不同的学习策略分步骤掌握。即使是学习目标一致，学历案也会为学生提供多样化的学习方式，如自主阅读、小组合作、公开辩论等，多样化的学习方式给不同学生提供丰富的课堂参与机会，帮助学生获得各方面的锻炼与提升。最后，学历案的学后反思为每个学生提供了一片属于自己的天地，学生的自主性与个性在这里得到彰显，是学生个性化学习的重要场所。很多教师一直被学生学得“差”所累，其实，忽视学生的差异、施教无异才是导致学生虚假学习的重要原因。学历案重视学生的差异，让每位学生都能有所进步，感受到学习的乐趣，增强学习动力，用好学历案是实现学习增值和课堂变革的关键一步。
综上所述，当前我国课堂教学中的教师立场、内容立场正逐步让位于学生立场，但学生中心教育理念的落实仍有不足，教与学之间仍存在很大的调和空间，课堂变革任重道远。崔允漷教授提出的学历案坚持学生立场，以“何以学会”为导向，关注学生学习经历的改善，致力推动课堂教学的转型，无疑是核心素养时代教案文本的最佳选择。学历案仍需在实践中不断丰富和完善，但其所蕴含的教育学意蕴值得我们深入研究并加以借鉴。
参考文献
[1]陈桂生．“备课”引论[J]．全球教育展望，2007(2):57-62,13.
[2]卢明，崔允漷．教案的革命：基于课程标准的学历案[M]．上海：华东师范大学出版社，2016(1).
[3]崔允漷．学历案：学生立场的教案变革[N]．中国教育报，2016-06-09(006).
[4]夸美纽斯．大教学论[M]．傅任敢，译．北京：人民教育出版社，2014:156.
[5]林小琴．加涅信息加工学习理论与教学设计[J]．福建论坛（人文社会科学版），2010(S1):100-101.
[6]姜智．教育心理学[M]．长春：吉林大学出版社，2005:83.
[7]路冬梅．论多元智力理论的教学意义[J]．教育探索，2004(7):35-37.
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