新时代核心素养导向的

体育与健康教学话语体系构建与落实策略

尹志华【1】，章柳云【2】，降佳俊【1】，徐丽萍【1】

作者单位：1.华东师范大学体育与健康学院，上海200241；

2.首都体育学院，北京100191。

尹志华，华东师范大学教授，博士生导师，清华大学博士后，研究方向为体育教师教育与课程教学。担任华人身体素养学会（CPLA）执委等学术职务。主持国家社科基金项目2项，中国博士后科学基金等各类课题26项；发表学术期刊论文160余篇，出版《体育学科核心素养的解构与阐释》《体育教师发展核心素养研究》《体育教师核心素养的内涵与培养》《体育素养国际比较研究》《体育教师专业标准研究》等专著5部，主编或参编/译各类著作或教材26部，荣获第八届高等学校科学研究优秀成果奖二等奖(第2)等各类奖励60多项，并入选中国体育科学学会“体育学研究高影响力作者排行榜”。曾全程参与《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》和部分参与《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的修订工作。

论文摘要：在新时代核心素养导向的课程改革背景下，结构主义理论、脑科学理论为基于大思维的体育与健康教学话语体系构建提供了学理依据，而学习目标割裂化、教学内容碎片化、教学实施浅层化、学习评价技能化等典型问题为构建体育与健康教学话语体系提供了现实之需。基于大思维的体育与健康教学话语体系，其范畴体现在4个维度：教学时间跨越视角的长度、教学组织视角的宽度、学生学习深度视角的高度、帮助学生解决问题视角的力度；具体包含大概念、大单元、大任务、大问题、大情境、大评价6个基本要素，其相互之间呈现出从宏观到微观，从上到下的逻辑关系，展现了新时代体育与健康教学实施的完整图景。基于大思维的体育与健康教学话语体系落实策略：体育教育工作者在认知层面应全面理解话语体系的内涵，在实践层面应形成落实话语体系的教学设计思路。

2016年5月17日，习近平总书记在全国哲学社会科学工作座谈会上的讲话中提到，要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。其中，话语体系是一个学科或学科研究方向趋向成熟和不断壮大的典型标志，也是凸显一个学科或学科研究方向与时俱进和日渐发展的时代特征的命题。与学科体系和学术体系更加强调战略意义和反映学科特色相比，话语体系更加强调展现学术研究前沿的活力，即人们常言的“话语权”。为了发挥我国哲学社会科学的作用，新时代要加强话语体系建设。尤其是在解读中国实践、构建中国理论方面，要善于提炼标志性概念，创造易为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述，引导国际学术界开展研究和讨论。对此，研究者们对特定学科领域的话语体系内涵进行了阐述，如认为新中国史的话语体系是由一系列概念、范畴、命题所揭示的中华人民共和国历史进程和发展规律的表达系统；教育学话语体系是在与教育实践变革的互动中生成的，是出于回应实践和解释实践需要而生成的概念、范畴体系，具有鲜明的时代特征和文化性格。由以上不同学科领域对话语体系的概念界定可知，话语体系可简单概括为针对某一研究领域的新概念、新范畴和新表述。就体育学一级学科而言，近年来虽然已有一些研究从宏观层面探讨了“三大体系”建设，但对相对微观的话语体系关注不足。从学科结构来看，体育学话语体系的建设应至少从3个层级的逻辑展开，例如“体育学（一级学科）-学校体育学（二级学科）-体育教学（三级学科方向）”，从而可以更好地体现从上至下的引领作用。但是当前体育学领域尚未在一级学科和二级学科层面形成清晰的话语体系，如果先结合改革实践的经验，深入探索三级学科方向层面的话语体系，进而为上位层面的话语体系构建奠定扎实的基础，则可能会加速推进中国体育学话语体系的形成。由此，本研究将依据世界体育与健康课程改革新趋势、中国体育与健康课程改革的历史积淀和学生体育与健康核心素养培养的实践需求，基于理论之源和现实之需，结合前期研究基础，从大概念、大单元、大任务、大问题、大情境、大评价等6个体现体育与健康教学的新概念、新范畴和新表述的视角，在新时代核心素养导向下试图探索构建体现基于大思维的体育与健康教学话语体系。此处的大思维是相对于过去单一、狭隘、割裂的思维而言的，体现的是个体思考问题的系统性、全面性、辩证性和大局观。在此基础上，笔者还将进一步提出未来落实该话语体系的策略，旨在为更好地推进课程改革以及建设完整的体育学话语体系奠定基础。

核心素养导向下基于大思维的体育与健康教学话语体系构建缘由

1.1理论之缘：基于大思维的话语体系的学理依据

1.1.1结构主义理论

结构主义理论是认知心理学的重要组成部分。该理论的起源最早可追溯到20世纪初，由奥地利哲学家路德维希·维特根斯坦在《逻辑哲学论》中提出。其认为：世界是一个复杂的整体，由许多“状态”组成，每个“状态”都是由众多事物组成的锁链，并处于一种较为确定的关系之中，这种关系就是这个“状态”的结构。这是已知最早的结构主义理论，最先被应用于语言学研究中。随着人们对该理论的认知逐渐加深，到20世纪60年代，结构主义理论的发展已渐趋成熟，并与许多重要学科产生了关联，其代表性人物有路德维希·维特根斯坦、布鲁纳、斯特劳斯等。其中，尤其是布鲁纳的结构主义教学理论在教育学领域被人们熟知。该理论有2个基本特征：一是整体性，强调整体优于局部，认为任何事物都是复杂统一的整体，局部只有在整体中才能真正发挥作用，也才能真正被人们理解和掌握；二是共时性，强调事物之间的横向联系，认为知识、技能及其他事物，都各是一个内在联系的系统，且构成系统的各要素之间相互联系和共同存在。结构主义理论为构建基于大思维的体育与健康教学话语体系提供了以下学理依据。

1）基于大思维的体育与健康教学话语体系应建立在学科教学的基本结构上。任何一门学科都有其基本结构，这种基本结构包含了学科的基本概念、基本原理、规律等要素。在学科基本结构中，基本是指学习和掌握新知识的基础，能够广泛适应各种新的情境；结构是指某学科所包含的基本概念、基本原理和规律之间的普遍联系。从上述提及的话语体系主要是指新概念、新范畴、新表述来看，学科结构实际上就是话语体系的一种现实表征。体育与健康核心素养是学生所具备的正确价值观、必备品格和关键能力的综合体现，其建立在学生学习体育与健康学科课程的概念、原理、规律及其相互联系之上，而非只是学习单个知识点或技术动作。否则，学生就无法建立起体育与健康学习的整体观。

2）基于大思维的体育与健康教学话语体系，应该注重各要素之间的普遍联系。按照结构主义理论对整体性的描述，基于大思维的体育与健康教学话语体系中的任何一个要素都不可能孤立地被理解，只有将其置于体系之中，相互关联起来才有意义，所以要注重基于大思维的话语体系内部诸要素的联系。作为体系构建的重要组成部分，大概念、大单元、大任务、大问题、大情境和大评价之间要相互关联，呈现出从宏观到微观、环环相扣、逐级落实的逻辑顺序。从某种程度而言，基于大思维的体育与健康教学话语体系产生的效果取决于内部各要素的紧密衔接程度，各要素间的关系越紧密，体系所能产生的效果越好，反之则越差。

1.1.2脑科学理论

简而言之，脑科学就是研究大脑结构与功能的科学。近些年来，国家高度重视脑科学的相关研究，并将“脑科学和类脑研究”纳入“十三五”国家科技创新规划之中，作为面向现代化的重大科技攻关项目。当前，脑科学与教育学研究紧密联系，学者们开展了系列相关的理论和实践研究。众所周知，人脑是自然界中最复杂的系统之一，成年人的大脑中约有1011个神经元细胞，这些数量巨大的神经元细胞通过大约1015个突触互相连接，形成了一个高度复杂的脑结构网络。越来越多的证据表明，这个复杂而庞大的网络是大脑进行信息处理和认知表达的生理基础。由此可知，虽然人脑的不同区域具有相对不同的功能，但在完成哪怕是一项非常简单的任务时，也总是需要人脑多个不同的功能区域相互作用、互相协调，共同构成一个网络来实现其功能。也就是说，大脑的功能执行总是依赖于多个脑区之间广泛地交互，这种网状交互结构为人类的结构化学习提供了生理学依据。由脑的网络结构可知，体育与健康教学实施必须要从整体性、关联性、结构化等角度展开，否则在生理学层面就严重违背了脑结构的工作机制，这不仅无法有效促进学习效率提高，可能还会对脑的结构形态和认知功能产生损害。因为单一、碎片化的学习无法将脑的神经元和突触实现有效链接，长此以往就会出现脑功能的退化。由此可见，脑科学理论为构建基于大思维的体育与健康教学话语体系提供了扎实的生理学依据。

1）基于大思维的体育与健康教学话语体系构建，其所强调的整体性应建立在脑结构的工作机制上。从脑的结构来看，虽然人的左右脑的功能不同，但是这些大脑神经元和突触却时时刻刻处于一种紧密联系的状态。反映到基于大思维的体育与健康教学话语体系中，就是要注意知识的结构化和完整性，新知与旧知，部分与整体之间都是有关联的，不能让学生接受碎片化的知识和学习，而是要充分发挥话语体系的作用，形成四通八达的知识框架和逻辑体系。此外，脑的长时记忆与短时记忆截然不同，学生对所学知识理解越深刻，信息加工越充分，形成的脑神经网络就越发达，记忆的效果也就越好。而基于大思维的体育与健康教学话语体系构建出的教学生态就是要让学生注重知识与知识之间的联结关系，对学习内容进行深度思考，以便于形成长时记忆。

2）基于大思维的体育与健康教学话语体系的本质是要实现学生学习的高通路迁移，这符合脑科学的要求。学生的体育与健康学习如果要实现高通路迁移，就需要完成从具体到抽象再到具体的提炼与应用阶段。这一过程的顺利进行，需要不断强化脑神经网络之间的链接。众所周知，脑神经网络并非一成不变，而是随着人们接受信息的意义与否在不断增长与扩展，每一条有意义的信息进入人脑之后，都会激活神经元之间的电信号，形成神经回路，这是一个高度复杂的动态过程。各神经元之间的联系越紧密，大脑的活跃性就越好，各种反应及加工信息的能力就越强，就越能实现学习的高通路迁移。

1.2实践之需：课程改革实践问题需要大思维视角破解

1.2.1学习目标割裂化

从我国体育与健康课程改革的演进历程来看，在课程目标层面先后经历了“双基”（基本知识、基本技能）、“老三基”（基本知识、基本技术、基本技能）、“新三基”（基本知识、基本技能、基本方法）、“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的演进历程，当前已经进入了核心素养（运动能力、健康行为、体育品德）时代。“双基”和“老三基”是典型的“知识中心观”和“学科中心观”，即学生的体育与健康学习目标就是掌握体育与健康知识和技能；“新三基”中虽然提出了“基本方法”，是对“老三基”的完善，但仍然没有超出“知识中心观”和“学科中心观”的范畴。“三维目标”在“三基”基础上增加了过程、情感态度、价值观等要素，是对“知识中心观”和“学科中心观”的重大认识突破，但是这种突破主要是形式上的完整，并不完全是从培养“完整人”的角度而言的。换言之，“三维目标”中的一些要素并不是结果性表述，是学习过程中的一些要素，并不会以最终结果的形式体现在学生素养形成方面。体育与健康核心素养的提出，很好地规避了“三维目标”存在的这些问题，因为运动能力、健康行为和体育品德3个方面，均是从学生学习体育与健康课程之后的结果来表达的，且3个方面紧密相联、相互影响，共同刻画了学生体育与健康学习所塑造的“完整人”。

众所周知，体育与健康教学中学生的学习目标是对课程目标的具体化，反映了体育教师通过体育与健康教学将学生培养成“什么样的人”的殷切期望。受教学大纲或课程标准层面宏观目标的影响，我国体育教师在确立学生学习目标时基本沿着课程目标所确定的框架展开，即学习目标也先后经历了从“双基”到“三基”再到“三维目标”的发展历程。由于核心素养是近年才提出的，所以当前很多体育教师在确立学习目标时仍然按照“三维目标”的要求进行，还没有按照核心素养3个方面的要求进行。换言之，当前在大量的教学计划中，学习目标仍然对应“三维目标”的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个方面，这种看似全面的目标表达实际上是一种将培养“完整人”割裂开来的表述。基于此，进入核心素养时代，体育与健康学习目标应当避免割裂化，从核心素养的角度基于大思维重新整合学习目标，以此来促进学生完整学习、全域学习和迁移学习，从而更好地落实核心素养培养的要求。

1.2.2教学内容碎片化

在以往的体育与健康教学中，教学内容碎片化一直倍受诟病。而所谓“碎片化”，是指每节体育课主要教一个运动项目的单个技术动作。例如，第一节课教体操前滚翻，第二节课教足球脚内侧传球，第三节课教篮球三步上篮，第四节课教排球发球技术……甚至在有些教学中还出现多堂课教同一技术动作的现象。很多体育教师认为：如果不按照单个动作技术进行教学，学生就无法参与一项运动的对抗、比赛和展示，或者在参与过程中出现动作变形的情况。可见，体育教学内容碎片化的弊端不言而喻，主要体现在以下3个方面。

1）不利于教学内容的结构化实施。教学内容应涵盖知识与技能、技战术运用、体能、展示与比赛、规则与裁判、观赏与评价等方面，而碎片化的教学内容大多以单个知识与技术习练为主，并未从6个方面出发进行内容的多维构建，因而导致内容缺乏综合性和结构化。2）不利于学生熟练掌握1~2项运动技能。碎片化的教学内容无法保证学生连续、集中、系统地学习运动技能，导致某项运动的单个动作技术从小学教到大学，忽视了技术动作之间的关联性和结构化，最终呈现出“学生学了12年的体育课，一项运动技能也未掌握”的怪相。3）不利于从“人的生成”角度关注学生发展。碎片化的教学内容多是以教师传授“专家结论”为主，忽视了动作技术的应用性，因而可迁移性较差，对于学生未来发展能产生的作用非常有限。因此，未来必须要转换内容设计的依据和原则，基于大思维的视角，利用大概念等一系列教学话语体系，通过大单元教学设计来统摄学生学习的知识与技能，将原来零散化、碎片化的教学内容进行关联和聚合，形成高度结构化的教学内容。

1.2.3教学实施浅层化

体育与健康教学实施浅层化的典型表现包括4个方面。一是体育与健康教学的完整性较弱，不符合学生进行完整学习活动的要求。由几个课时组成的小单元是传统体育与健康教学的主要形态，在少量的教学课时中，体育教师只能蜻蜓点水般地教几项单个动作技术，无法引导学生进行完整的体育学习，学生也很难全面深刻地体验一项完整运动的乐趣。二是体育与健康教学的任务导向不明确。教师教学出发点更多是完成教学进度，因而一个个知识点或技术动作的形式构成体育课的主要形态，这种缺乏任务指向的教学实施导致学生在体育学习过程中感到很茫然，他们不知道学习这些知识点和技术动作的目的是什么，也无法将所学习的内容实现串联。三是体育与健康教学的问题解决意识不强。传统体育教学实施很少围绕学生的问题解决能力培养展开，体育教师也很少设置有深度的问题，学生所学的知识和技能无法转化为现实情境中的问题解决能力，因而很难激发学生探究性体育学习的动机和兴趣。四是体育与健康教学的去情境化。传统的体育与健康教学是典型的简单情境教学，缺乏游戏练习、对抗练习、比赛和完整动作展示等复杂运动情境，这种缺乏挑战性的去情境化教学样态与体育运动所具有的激烈、对抗、不确定性等特点不相符，导致学生无法有效地和灵活地运用所学知识和技能。

对于体育教师而言，浅层化的教学实施违背了“精讲多练”的原则，用大量的时间纠正技术动作，无形中加重了教师的教学负担，且难以收获教学成效和教学满足感，不利于自身专业发展及从“知识传递者”向“育人服务者”的角色转变；对于学生而言，浅层化的教学实施使得学生只注重按照要求进行机械化学习，不仅难以理解所学内容之间的关联性，也无法做到举一反三、融会贯通，从而无法实现乔纳森所言的“主动、建构、合作、真实和有意图”的学习。因此，为了改变传统教学实施的浅层化，基于大思维走向体育与健康教学实施的具体化、形象化、生活化、情趣化、生动化、活泼化、问题化和思维化，就必须要努力避免陷入“制度化”“科层化”的学术科目论及“知识中心观”的窠臼，探索更加高效的教学方法，促进学生深度学习，适应时代发展的需要。

1.2.4学习评价技能化

传统的体育与健康学习评价将面向学生学业整体成就的测评窄化为技能学习效果检验，呈现出明显的技能化评价目标倾向。首先，在评价主体方面，主要由体育教师开展学习评价，学生、家长、班主任等其他评价主体难觅踪影。体育教师的评价思维更多固化在学生运动技术掌握情况方面，而缺乏“他者视角”的学习评价导致学生误以为“运动技术习练”等同于“体育与健康学习”。其次，在评价内容方面，主要针对学生运动技术掌握情况进行评价，而健康行为、体育品德等尚未全面纳入评价内容体系之中，因而无法全面反映学生的核心素养水平。再其次，在评价方法方面，传统的以皮尺、秒表衡量一切的评价方法简单且单一，绝对性、终结性和定量的评价方法占据主导地位，而相对性、过程性和定性评价在学生体育与健康学习评价中还有待进一步重视。当前，随着课程改革的推进，虽然一些体育教师已逐渐开始实施多元学习评价，但主要囿于主体、方法、内容和标准等形式上的多元，并没有将多种元素交融起来进行整合性评价。

实际上，在体育与健康学习评价技能化倾向的影响下，很多体育成绩高分的学生并不具备高水平的体育与健康核心素养，因为运动技能掌握情况并不是体育与健康教学的全部，也无法全面判断学生核心素养的形成情况。换言之，学生在体育考试中取得了较高的成绩，并不意味着其运动能力水平有多高，也难以判断其是否养成了健康行为，更无法知晓其体育品德的发展情况。总之，体育与健康学习评价的技能化倾向会严重窄化评价本身的内涵与作用，过分关注甄别和选拔，忽略了通过评价而实现激励、反馈、发展等功能及对学生核心素养形成所起的关键作用。此外，技能化倾向会严重限制学生发展空间，以考试或运动成绩高低来评判学生，忽视了对学生核心素养的整体测评，无形中也会对学生的自尊心、学习兴趣、参与动机等方面产生不良影响。进入核心素养时代，此类学习评价方式已难以适应现实需求，体育教师应该基于大思维的视角，从更加整合性的角度来开展学习评价。

2核心素养导向下基于大思维的体育与健康教学话语体系的范畴与要素架构

2.1基于大思维的体育与健康教学话语体系的范畴

2.1.1大思维的长度范畴

大思维中“大”的长度是从时间跨越的视角而言的，体现在2个方面。一是教学实施的时间跨度相较以前更“大”。传统的体育与健康教学是由几个课时的小单元组成，课时与课时之间缺乏关联，学生难以完整体验一项运动的乐趣，也很难掌握一项运动技能。而基于大思维的体育与健康教学话语体系强调把学生的学习历程作为一个整体精心规划，倡导至少18课时的大单元教学组织方式，课时与课时之间相互关联，学生进行学练的时间更长，因而可以连续、集中、系统地学练一项完整的运动。二是指向学生全面发展的时间更“大”，甚至是学生的整个全生命周期。基于大思维的体育与健康教学话语体系支持下的学习是让学生掌握学科的基本结构，因而关联着这门学科的知识、规律和方法，即使学生今后不再继续这门课程的学习，但其在大思维教学实施过程中所构建的知识网络和方法体系会长久保留，其产生的影响深远持久，这有助于学生在日常生活中随时加以调用。总之，从长度的视角来看，基于大思维的体育与健康教学能够帮助学生更好地掌握完整的运动技能，这为学生的终身锻炼提供了路径和机遇，使学生能够不断保持、升级和发展知识与技能，以更好地适应快速变化的世界。

2.1.2大思维的宽度范畴

大思维中“大”的宽度是从教学组织视角而言的，体现在2个方面。一是指向教学内容结构化的“大”。相较于传统体育与健康课堂教学中零散化和碎片化的知识与技能而言，基于大思维的体育与健康教学注重构建涵盖基本知识与技能、技战术运用、专项体能与一般体能、展示与比赛、规则与裁判方法、观赏与评价等结构化的教学内容，引导学生构建起指向专家思维的知识结构。二是指教学内容完整化的“大”。基于大思维的教学不仅注重学科本身的完整学习，更加注重将体育与健康学习与其他学科的学习关联起来，甚至与生活、工作等场景关联起来，将这些内容整合至体育与健康学习之中，形成完整化的学习内容体系，以帮助学生在宽泛的场景运用所学知识与技能。实际上，2022年版课程标准中所提及的跨学科主题学习就是这一要求的典型体现。总之，从宽度的视角来看，基于大思维的体育与健康教学能有效破解碎片化知识点与技术学练造成的“只见树木，不见森林”的教学困境，有助于学生理解知识与知识间的联系，完整理解所学知识的意义和价值，培养学生的整体思维。

2.1.3大思维的高度范畴

大思维中“大”的高度是从学生学习深度视角而言的，旨在从浅层学习转向深度学习。浅层学习培养的主要是掌握专家结论的“新手”，传统的体育与健康教学中存在着教授专家结论的困境，教师对知识和技能本身关注较多，而忽视了学生对这些动作与技能的理解，这种浅层学习往往是浮于表面的、机械的，学生并不能将学到的知识与技能在其他情境之中加以迁移。长期开展浅层学习的后果是思维无法真正启动，易产生依赖性（不会自己发现问题）、单一性（无法全面认识问题）、无序性（思维杂乱，无法建立个人知识系统）、浅露性（表面化而导致缺乏深度）、缓慢性（思维迟钝而无法举一反三）等方面的问题。与浅层学习相比，基于大思维的体育与健康教学引导并鼓励学生将已有的知识经验积极调动起来，并不断联结新的知识和经验，学生逐渐达到对学习内容的深度理解和应用。此外，还强调学生基于自己的经验实现对体育与健康知识与技能的同化，进而内化到自己的认知结构中，并能在差异化的情境中实现迁移。总之，从高度的视角来看，基于大思维的体育与健康教学有利于培养学生的高阶思维能力，更好地满足学生适应现代复杂社会的需求。

2.1.4大思维的力度范畴

大思维中“大”的力度是从帮助学生强有力地解决问题视角而言的，体现在2个方面。一是指帮助学生解决问题的复杂程度更“大”。在传统的体育与健康教学中，学生主要聚焦知识点或技术动作学习，不会解决问题或解决复杂问题的能力较差。这是因为知识点或技术动作是确定性且简单化的问题，学生只需要在课堂学习中掌握带有结论性的“专家知识”即可。基于大思维的体育与健康教学立足于上位学科，超越体育与健康学科具体的知识和动作，引导学生掌握专家思维，以帮助学生形成解决体育与健康学科中错综复杂问题的能力。二是指帮助学生解决问题的真实性更“大”。真实性意味着生活化和社会化，学生在进入社会后之所以忘记了在学校中所学的各种知识，这是因为以往的教学主要聚焦知识本身，没有将知识和现实生活与社会情境关联起来。因此，当学生在面对真实情境的问题时，就不知道如何顺畅地提取储备的知识并创造性地解决问题。总之，从力度的视角来看，基于大思维的体育与健康教学能够帮助学生快速、准确、稳定地解决复杂的现实问题，从而成为具备“高能量”的个体。

2.2基于大思维的体育与健康教学话语体系的构成要素及其关系

2.2.1大概念：统领体育与健康教学

体育与健康大概念是指基于教学情境而抽象出来的具有整合性和相互关联性的系统体系或解释模型，其丰富的内涵有助于体育教育工作者以“全景式”的视角来理解、设计和实施体育课程与教学。大概念的提出旨在解决以往体育与健康课程内容碎片化的问题，通过结构化教学摆脱“惰性知识”习得，实现学生全面掌握知识与技能，促进体育与健康核心素养生成。

在基于大思维的体育与健康教学话语体系中，大概念处于统领地位，是介于核心素养与大单元之间的一种联结载体，对上是为了落实核心素养，对下是为了引领大单元教学设计。由此可知，基于大概念的引领来分析体育与健康教学主题和内容是确定大单元的重要环节。大概念引领下的大单元教学，重在促进学生形成对大概念的理解，使其能够形成以大概念为统摄的结构化知识与技能，从而在上位层面帮助学生以完整的思维进行体育与健康学习。

2.2.2大单元：组织体育与健康教学

2022年版课程标准明确提出要设计专项运动技能大单元，针对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学。大单元的提出旨在通过变革以往的几课时的小单元体育与健康教学，在大概念引领下，形成结构化教学内容，使学生全面掌握1~2项运动技能，培养体育与健康核心素养。

在基于大思维的体育与健康教学话语体系中，大单元是教学组织方式。在构建大单元过程中，以大概念为统摄中心确定大单元主题、基于大单元的学习目标确定关键概念、基于关键概念确定大单元学习任务，在此基础上，以情境链将学习任务串联起来开展大单元教学。总体而言，大单元以结构化特征将大任务、大问题与大情境有机组织在一起，在情境的串联下，子任务与子问题的难度、复杂程度、结构化水平逐渐提高，最终指向真实比赛。在此逻辑下，大单元为学生提供了解决真实世界复杂问题的能力与提升体育与健康核心素养的“脚手架”。

2.2.3大任务：驱动体育与健康教学

体育与健康大任务是指基于整个大单元范畴而设计的任务，主要由指向大概念的大任务及子任务构成相互联系的任务群。大任务的设置需设计情境、方法、资源等元素，在构建相互关联的任务群的过程中，能够将大情境、全面的教学内容、多元的教学方法整合在一起，形成合力培养解决真实世界复杂问题的能力，促进学生的全面发展。

在基于大思维的体育与健康教学话语体系中，大任务是体育与健康教学的驱动组件。大概念以其复杂、丰富的内涵结构确立了大单元主题与内容脉络，大单元依据大概念结构搭建起结构化教学内容体系。大任务向上承接大单元设计，依据大单元学习目标、内容形成结构化任务群，通过教师指导与任务提示对学生学习起到导航作用，使学生在任务驱动下理解大概念，构建起对运动的整体感知；向下引出大问题，在任务中以问题为导向，引导学生在探索问题过程中完成任务。

2.2.4大问题：引导体育与健康教学

体育与健康大问题是指课堂上能够引发学生深度学习体育教学内容的一类具有挑战性的重要问题。体育与健康大问题的提出旨在激发学生的学习兴趣，引领学生在探索问题的过程中深入理解学习内容，将所培养的问题解决能力迁移至其他情境中，最终指向体育与健康核心素养的生成。

在基于大思维的体育与健康教学话语体系中，大问题是体育与健康学习的引导手段。在某个大任务中往往涵盖着多个大问题，不同的子任务可对应不同的大问题。一方面，大任务与大问题是相伴相生的关系，学生需在问题导向下，在解决问题的过程中开展学习活动、完成学习任务，培养解决问题的能力。如果任务中没有对问题的探索，该任务就变成了学生被动的学习。另一方面，相互关联的子任务与其相对应的相互联系的子问题形成了对运动技能多方面内容的共同关联，实现了体育与健康学习的结构化，从而在引导和驱动2个方面促使学生掌握运动技能。

2.2.5大情境：串联体育与健康教学

体育与健康大情境是针对以往碎片化、缺乏内在逻辑联系的、各自孤立的简单情境而言的，具有整体性、丰富性、复杂性等特点。大情境的提出是为了凸显体育与健康教学中的比赛情境、教学情境、活动情境、运动情境、生活情境、游戏情境等不同情境对学生掌握运动技能、培养体育与健康核心素养的重要价值，使学生能够在契合真实世界的情境中实现结构化学习。

在基于大思维的体育与健康教学话语体系中，大情境是体育与健康学习的串联载体。首先，话语体系在纵向上形成了“大概念-大单元-大任务-大问题”的逻辑理路，从宏观到微观地将核心素养解构至实际教学活动。在此过程中，大概念属于上位层面，统摄教学设计。大单元属于教学设计实践层面，由大情境自上而下地贯穿，需以大情境为链串联各项学习任务。随着大单元课次的推进，大情境呈现出越来越复杂、越来越贴近现实的特点。在横向上，大情境为大任务和大问题提供了串联载体。大情境包含丰富的子情境，而各种子情境又相互联系，故将这些子情境作为任务群与问题链载体，能够进一步增强子任务与子任务、子问题与子问题的关联性，加强教学设计的结构化程度。

2.2.6大评价：测评体育与健康教学

大评价是指以体育与健康课程标准为指导，以促进学生体育与健康核心素养发展为总目标，以表现性评价为主，依托表现性任务与表现性事件，将多种评价方法相结合，依据评价标准对学生核心素养水平进行衡量的综合性体系，整合性是其本质特征。大评价指向核心素养，重视对学生在完整运动中的表现、成就等进行综合评价，即通过一个整合性的完整任务评价学生核心素养的多个方面，将以往有割裂嫌疑的元素整合在一起，使形式化的多元学习评价向实质化的多元学习评价转型，以此实现对学生体育与健康核心素养水平的有效评价。

在基于大思维的核心素养导向体育与健康教学话语体系中，大评价主要起测评作用。评价具有鉴定、检验、反馈、激励、调整等功能。指向核心素养的大评价能够测评学生体育与健康学习的整体水平，为体育教师提供教学实施的学情依据，为学生提供其自身优缺点的反馈，帮助学生实现自主学习。以上价值均是为了“教师更好地教”“学生更好地学”，对体育与健康教学起到推进作用。总体而言，大评价贯穿于大单元、大任务和大问题之中，在评价实施过程需要依托大情境而展开。

2.3基于大思维的体育与健康教学话语体系的框架结构

综合上述，大概念、大单元、大任务、大问题、大情境、大评价6个要素的内涵形成了基于大思维的体育与健康教学话语体系框架结构（见图1）。本研究所提出的基于大思维的体育与健康教学话语体系是指，能够体现新时代体育与健康教学前沿研究的新概念、新范畴和新表述，其范畴体现在长度、宽度、高度和力度4个方面，具体包含了大概念、大单元、大任务、大问题、大情境、大评价6个要素，能够对核心素养导向的新时代体育与健康教学产生引领作用。其中，大概念承接核心素养和引领大单元、大单元内含大任务和大问题，大评价开展贯穿于大单元、大任务和大问题，而以上所有环节均依托于大情境并发生在大情境之中。

3核心素养导向下基于大思维的体育与健康教学话语体系落实策略

3.1在认知层面应全面理解基于大思维的话语体系内涵

话语体系构建是时代之需，是落实习近平总书记有关哲学社会科学发展精神的重要举措。本研究所构建的包含大概念、大单元、大任务、大问题、大情境和大评价的体育与健康教学话语体系，是在结合国际趋势和国家课程改革实际需求基础上，在和体育与健康教学实践的长期互动中逐步生成的，是理解实践、体悟实践、解释实践和回应实践的系统性概念体系，是核心素养时代体育与健康课程教学的前沿话语，是对有中国特色体育与健康课程改革经验的总结凝练，体现了理论积淀和实践品格相结合的特征。为了在体育与健康教学实践中更好地落实基于大思维的话语体系，体育教育工作者应在认知层面全面理解该体系的内涵。

首先，在宏观层面，国家应该以基于大思维的话语体系为导向，做好体育与健康课程改革的顶层设计。具体而言，可在未来的国家课程方案和体育与健康课程标准修订时，明确提出基于大思维的话语体系。在目前的国家课程方案和课程标准中，只明确提出大概念和大单元，尚未形成完整的体系。如果通过国家文件予以明确，既能为核心素养导向的体育与健康课程明确实施方向，又能形成真正具有中国风格的体育与健康教学话语体系，在学术话语权方面站稳脚跟。其次，在中观层面，地方教育行政部门和教研管理部门应该将基于大思维的话语体系实施作为新时代推进课程改革的关键抓手。基于大思维的体育与健康教学话语体系是一个涵盖6个要素的完整结构，其实施需要整体性的推进方案，同时又要结合地方特色，而承担这一职责的最佳责任主体就是地方教育部门。基于此，地方教育部门既要形成本地区推进基于大思维的体育与健康教学话语体系的方案，又要在教研活动、教学比武、课题申报等管理事务中强化大思维的话语导向，对体育教师形成方向性的指引。再其次，在微观层面，体育教师需要真正理解基于大思维的体育与健康教学话语体系。一方面，要通过多种方式认真学习这些概念体系，理解各自的内涵与精髓，加强自身的理论储备，提升体育与健康教学的理论素养；另一方面，体育教师在面对基于大思维的话语体系时，要保持开放和包容的心态，结合自己的教学实践形成深度理解，避免人云亦云。在此基础上，主动尝试在体育与健康教学中提取大概念，设计大单元，设置大任务和大问题，创设大情境，开展大评价，在实践体验中反复思考和提炼经验，依托体育与健康教学话语体系的学习与实施，成长为新时代的研究型体育教师。

3.2在实践层面应形成落实基于大思维的话语体系的教学设计思路

对于一线体育教师而言，体育与健康教学实施的关键点是做好单元教学设计和课时教学设计，这也是体育教师开展工作的关键抓手。因此，未来在实践层面落实基于大思维的体育与健康教学话语体系时，应该做好教学设计，将大概念、大单元、大任务、大问题、大情境和大评价全面融入其中，为体育教师形成可操作性的实践方案。基于此，结合本文前述的6个要素之间的逻辑关系，以及国家中小学体育与健康课程标准研制组和修订组组长季浏教授有关专项运动技能大单元教学设计和课时教学计划设计的理念，本研究初步构建了基于大思维的体育与健康教学话语体系的教学设计思路（见表1）。

从表1可知，体育教师在完成教学设计的过程中，首先要依据核心素养提取体育与健康学科大概念，然后依据提取的大概念确定学习目标。结合学习目标，根据“目标引领内容”的原则，确定涵盖基础知识与基本技能、技战术运用、展示与比赛、一般体能和专项体能、规则与裁判方法、观赏与评价的结构化教学内容。依据教学内容，确定该大单元的整体教学大情境，以及相应的几个教学大任务，并形成大单元教学重难点。具体到大单元中的每一个课时，在确定学习目标（涵盖3个方面的核心素养）和主要教学内容（涵盖热身活动、基本动作技术、组合动作技术、展示或比赛、体能练习、放松活动等）之后，在教学实施环节，思考本节课需要设置的大问题及相应的情境链。在大单元结束后，从评价目标、评价内容、评价方法和评价标准4个方面确定大评价的4个要素，并对经过评价之后所要展现的核心素养表现进行分级。最后，提出针对该大单元的教学反思。基于此，一个从大概念到大评价，从宏观到微观，从上到下的基于大思维的体育与健康教学设计即可完成。

4结束语

在核心素养导向课程改革的背景下，构建基于大思维的体育与健康教学话语体系是未来发展趋势，是落实习近平总书记有关国家哲学社会科学发展精神和体现中国体育与健康教学话语权的重要抓手。基于大思维的体育与健康教学话语体系涵盖了大概念、大单元、大任务、大问题、大情境和大评价6个基本要素，这些要素之间呈现从宏观到微观、从上到下的相互交织的关系。这一话语体系有助于体育教育工作者从整体的角度实施体育与健康教学，避免单一、碎片、孤立的教学思维再现，旨在帮助学生实现体育与健康的全面学习和健康发展。基于上述6个要素构建的话语体系的教学设计思路，能够对体育教师起到一定的启发作用。但需要指出的是，任何理论探索都存在不完善之处，尤其是最后提出的教学设计思路还需要在教学实践中进一步检验。该思路仅代表本研究观点，并非来自国家层面的统一实施方案。全国各地的体育教育工作者可基于自身的理解探索出更好的基于大思维的体育与健康教学设计方案。