余文森：论新课程课堂教学改革的八大关系（1）——教学目标角度

教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学改革，新课程课堂教学改革的健康

发展必须处理好以下八对关系：

一，从教学目标的角度讲，要处理好知识技能、过程方法与情感态度价值观的关系；

二，从教学内容的角度讲，要处理好教科书与课程资源的关系；

三，从教学关系的角度讲，要处理好学生自主学习与教师指导教学的关系；

四，从学与学关系的角度讲，要处理好个体独立学习与小组合作学习的关系；

五，从学生获得知识的角度讲，要处理好接受学习与探究学习的关系；

六，从教学运行机制的角度讲，要处理好预设与生成的关系；

七，从教学手段的角度讲，要处理好信息技术与学科教学的关系；

八，从教学追求的角度讲，要处理好有效性与道德性的关系。

任何改革都要处理好继承与创新的关系，新课程秉承以人为本的思想，与时俱进地提出了很多新理念，倡导很多新方式，这些“新”内容是新课程的亮点、特点，是推进和引领基础教育改革的方向和动力。

但是任何事物的发展都不是凭空进行的，都不是建立在“零”起点的，特别是教育改革，历史的积淀和传承是我们前进的起点和基石。

为此，辩证地认识和正确处理继承和创新的关系就成为改革前进的关键。

那么，新课程的教学改革究竟怎么处理好旧与新、继承与创新的关系呢？

一、教学目标的角度：要处理好三维目标的内在关系（知识技能、过程方法与情感态度价值观的关系）

三维目标是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。

新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使发展受损。

教师要从不同学科、不同学段、不同基础背景的学生实际出发，以灵活多样的方式整合三维目标，促进学生的优化发展。

从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一。

（一）强调三维目标并不意味着否定“双基”

目标中把知识与技能目标放在首位，显然并没有把知识和技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。

问题在于知识和技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识与技能学习的过程中处于什么地位。

我们认为——

一方面，知识和技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。

然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识和技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。

一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。

“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程和方法，情感、态度和价值观的不可缺少的“物质”载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。

另一方面，双基只是课程目标的一个维度，不能把双基孤立起来加以绝对化。

首先，双基要精选，要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位学科的双基内涵；

其次，双基只是课程目标的一个维度，只有与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。

传统的双基教学认为知识和技能的价值是第一位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

（二）正确处理知识和技能与过程和方法的关系

知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（知识技能的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。

什么样的过程和方法必然对应着什么样的结论或结果，知识技能体系的获得依赖于特定的过程和方法论。

如果说，知识和技能体系是学科的“肌体”，那么过程和方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。

当然，不同学科的知识和技能体系不同，其过程和方法的内涵和要素也存在区别。

但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的知识和技能体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。

从教学角度来讲，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。

更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。

从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。

学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；

会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。

为此，新课程把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。

但是，我们也要防止过程的泛化。在新课程教学中，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识和技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程和方法的价值丧失殆尽。

（三）关注情感、态度和价值观

关注情感、态度、价值观其实质就是关注人。

关注人（关注情感、态度和价值观）与关注学科（关注知识和技能与过程和方法）也是教学中一对至关重要的关系。

关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：

第一，关注学生的情绪生活和情感体验。

孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。

教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。

第二，关注学生的道德生活和人格养成。

课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。

教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。

总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。

当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：

其一，教师要有“育人”的意识，要以社会主义核心价值体系为导向，要充分挖掘所教学科内在特有的积极的情感、态度、价值观因素，同时要注重自身的示范作用，正如俄国教育家加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。”

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出：“你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”

教师要特别注重价值观导向，把教学生学会做人作为自己的头等使命！

其二，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。

情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。

当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效或无效的。

从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解之类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。

——余文森.《论新课程课堂教学改革的八大关系》